domingo, Fevereiro 13, 2005


Ponto(s) de partida e locais de inspiração - Lago Orta (Itália)...

Antes da apresentação...

Informações prévias acerca do roteiro:
Que seja uma viagem calma mas reflexiva, revoltosa mas consciente. Procurem olhar os fenómenos pela positiva, verificando o que foi já feito e o que se necessita de fazer... Embora possa não parecer, todos temos responsabilidades nesta matéria e todos podemos ser agentes de mudança... basta que o queiramos e basta que "estejamos todos de serviço" a esta causa!

como tal, boa viagem e um sorriso enorme para todos...

sábado, Fevereiro 12, 2005

Porquê...?

Porque, "A deficiência é um grande problema humano e um grande problema nacional. A luta contra a deficiência, pelo restabelecimento das condições normais de existência, é também uma luta pela cidadania." (Dias, 2001)

Introdução...

Não sei o que esperam deste espaço… Não sei, sequer, porque escreveram este endereço… Muito menos a vossa visão da diferença e das Necessidades Específicas de Educação.
Neste sentido, gostaria de clarificar que tudo o que a seguir se escreve tem, por trás, uma pessoa, com consciência própria, com uma visão do que é a pessoa, do que são as suas necessidades e diferenças e de qual o papel da sociedade no seu apoio. Uma pessoa que tem uma visão da deficiência e que tem uma filosofia e um sentido crítico elevado. Explico isto porque, pela autenticidade e verdade que desejo imprimir, posso, por vezes, ser ou parecer parcial… E onde se poderá sentir isto?
Desde logo no título do blog. Provavelmente com a melhor das intenções, a(s) pessoa(s) que idealizaram um slogan bastante difundido: “todos diferentes, todos iguais”, não se terão apercebido do princípio que lhe estava subjacente. A igualdade cabal de todos. Primeiro, não somos todos iguais e isso é de salutar. Segundo, não é por nos considerarmo-nos todos iguais que, mais facilmente, nos aceitaremos. Terceiro, todos possuímos necessidades e potencialidades especiais (distintas de pessoa para pessoa), e todos temos o direito a possuir instrumentos, variados, que nos permitam combater ou desenvolver as mesmas.
Depois na utopia que proponho. Lutarmos e contribuirmos todos, para uma nova sociedade verdadeiramente inclusiva e com a capacidade de aceitar e estimular as diferenças.
Por último, a visão proposta acerca do “normal”. O “normal” é aqui entendido como algo inexistente, criado no sentido da automatização e sistematização dos processos de desenvolvimento das pessoas, e como tal, visando a desresponsabilização dos agentes educativos (e outros) pelos processos de aprendizagem e desenvolvimento das pessoas. Neste sentido, defende-se uma sociedade com instituições educativas inclusivas, capazes de aceitar e promover a diversidade e as diferenças dos seres humanos, respondendo às necessidades específicas de cada um.
Ainda assim, espero – e será meu objectivo – que este espaço permita profundas e variadas reflexões acerca das problemáticas nele visadas… também é meu objectivo que este se possa desenvolver, e progressivamente, renovar e actualizar os seus objectivos…
Viajemos então embalados por locais, frases e poemas inspiratórios, em busca dos vários pontos de partida que nos conduzam à utopia, à sociedade verdadeiramente inclusiva...

Escola(s) Inclusiva(s)...

“A escola inclusiva é um sistema de educação e ensino onde os alunos com necessidades especiais, incluindo os alunos com deficiência, são educados na escola do bairro, em ambientes de salas de aula regulares, apropriados para a idade (cronológica), com colegas que não têm deficiências e onde lhes são oferecidos ensino e apoio de acordo com as suas capacidades e necessidades individuais” (Gordon Porter)

Ponto(s) de partida e locais de Inspiração (II) - Manarola (Itália): Todas Diferentes, Todas Especiais...

Passado, Presente e Futuro da “Deficiência” e das “Necessidades Educativas Especiais”…

É longa a história destes conceitos e problemáticas…
Os registos demonstram que na Idade Média se matavam ou abandonavam os filhos deficientes, que eram consideradas pessoas possuídas pelo demónio e/ou resultado de graves transgressões morais (pecados). A imperfeição era, desta forma, relacionada ao diabo (igreja muito rígida na época). Ao invés, tudo o que era belo (o ideal do belo persiste nos dias de hoje) derivava de Deus.

Ponto(s) de partida e frases de Inspiração...

Stop talking about what the good person should be, and just be that person. (Marcus Aurelius)

Passado, Presente e Futuro da “Deficiência” e das “Necessidades Educativas Especiais” (II)…

Somente no século XVIII e XIX começa a existir alguma preocupação, em especial com as pessoas cegas e surdas (uma excepção, nesta época, face às outras problemáticas).
A incompreensão da doença mental e o “medo” que dai resultava, fez com que se começassem a multiplicar os asilos (e prisões) e os internamentos das pessoas com este tipo de problemáticas (era muito curta a distinção entre um doente mental, um criminoso, e outros tipos de problemas …). Ainda assim, é nesta época que Pinel procura separar loucos e criminosos dos deficientes. Anos mais tarde, Esquirol, em 1818, procurava definir a deficiência mental, Séguin fazia reabilitação e investigação junto da pessoa com deficiência mental. É também neste século, que começa luta de integração das pessoas com deficiência, que se junta à luta pela igualdade social (por ex. das diferentes raças).
Daqui até, sensivelmente, ao final da segunda guerra mundial estas problemáticas são marcadas pelo desenvolvimento dos trabalhos da escala métrica de inteligência de Binet. Nesta fase a deficiência mental passa a ser definida a partir dos “tradicionalistas” critérios académicos (correlação entre a baixa capacidade intelectual e a fraca capacidade de aprender). Assim, quem possuísse resultados abaixo da norma nos testes de inteligência (altamente normalizantes) era, imediatamente, considerado deficiente mental.
Já na segunda metade do século XX, mais precisamente em 1975, é aprovada a Public Law, uma lei histórica que abre, finalmente, as escolas às pessoas com deficiência. Foi Gerald H. Ford, o mesmo que quando tomara posse afirmara: “This is an hour of history that troubles our minds and hurts our hearts”, que acabaria por fazer aprovar no congresso Norte-Americano esta lei que iniciaria um processo de clara mudança em todo o mundo, na forma de encarar a diferença. A evolução científica (também ao nível das, agora, inteligências), a consagração de direitos, tal como o progresso das democracias e dos movimentos humanitários possibilitaram este marco histórico da integração social da pessoa portadora de deficiência.

Ponto(s) de partida e locais de inspiração (III) - O outono...

sexta-feira, Fevereiro 11, 2005

Ponto(s) de partida e frases de Inspiração (II)...

Nas caixas de lápis guardam os meninos os seus sonhos... (Ramón Gómez de la Serna)

Passado, Presente e Futuro da “Deficiência” e das “Necessidades Educativas Especiais” (III)…

Caminhava-se, assim, rumo à integração… Mas, somente em 1978 este conceito “invade” a Europa após o surgimento do Warnock Report, que o considera, mais do que um modelo pedagógico, um mecanismo de formação tão poderoso como as noções de democracia, justiça social e de igualdade, sendo um elo capital para a concretização das mesmas. Este importante relatório, que determinava as linhas orientadoras para a integração das pessoas portadoras de deficiência, surge, anos depois de uma declaração essencial neste processo de humanização e aceitação da diferença na sociedade – a Declaração dos direitos humanos da ONU de 1948. Esta surge no final da segunda guerra mundial, e ainda hoje possui uma intervenção directa nas áreas da paz, da justiça, dos direitos humanos, do direito internacional, da acção humanitária e ainda no campo do desenvolvimento sustentado.
Nesta época existiam dois campos de análise comuns à maioria dos países da Europa (que entretanto procuravam seguir em conjunto neste processo): os Ministérios dos Assuntos Sociais; onde se procurava seguir uma linha assistencial e de educação segregada – para tal criou-se uma rede de centros de educação especial (em Portugal – se pensarmos a maioria dos centros de apoio e de ensino especial são desta época, como é exemplo a APPACDM de Évora) e procurou-se formar os professores e educadores do ensino especial; e os Ministérios da Educação; procuravam apoiar a criação de divisões de ensino especial e preparar as equipas de educação especial, pensando desta forma prosseguirem uma política de integração defendida, pouco tempo antes, pela Public Law e, anos mais tarde, acentuada pelo Warnock Report.

O paradigma da integração defendia a "Educação para Todos"...

Passado, Presente e Futuro da “Deficiência” e das “Necessidades Educativas Especiais” (IV)…

Mas recuemos um pouco… Na Europa, em especial na Inglaterra, tal como, de certa forma, nos EUA, os testes de inteligência de Binet tiveram um grande impacto. Nesta época as concepções de deficiência conduziam as autoridades a “segregarem” as pessoas, criando, para tal, colégios especiais para deficientes mentais, surdos, cegos… Este processo, que se tornou exponencial, levou a que a certa altura se encontrassem mais crianças no ensino especial (colégios especiais) que no ensino regular. Este foi o “fantástico e mórbido” contexto que proporcionou o aparecimento do Warnock Report. Este relatório aprovado em 1978 transformou completamente a educação e a visão da deficiência na Inglaterra (e um pouco por toda a Europa) permitindo, por um lado, as crianças especiais re-conquistarem o seu lugar na escola e depois o aparecimento de um conjunto de reformas e novas leis (nomeadamente o “education act” em 1981) que, de certa forma, conduziram a que, anos mais tarde, se “chegasse a Salamanca”. Este relatório, publicado pelo Warnock Committee, intitulava-se “Necessidades Educativas Especiais” (daqui surge o conceito) comportou a modificação do sistema de classificação, sendo que a intervenção passou a ser conceptualizada a partir das necessidades da pessoa e não em função da deficiência da pessoa, permitindo, desde logo, que se acabasse com a etiquetagem (enquanto pessoa deficiente - a todos que possuíssem qualquer necessidade especifica) normalmente efectuada pelas entidades educativas da época.
Ainda hoje a definição deste conceito reporta-se a este documento, que foi e continua a ser verdadeiramente fundamental para professores e educadores, quer sejam, ou não, pertencentes a escolas especiais. Neste documento foi, ainda, expresso e defendido que ao longo do percurso escolar, aproximadamente 20% (1 em cada 5) das pessoas experimentam dificuldades, ou melhor necessidades educativas especiais (quando a criança ou jovem possui dificuldades de aprendizagem em qualquer área, quer seja na leitura, escrita ou mesmo na área da higiene, que, de forma a serem convenientemente solucionadas, requeiram o recurso a medidas de educação especial) e que consequentemente é completamente desajustado separar-se as crianças com necessidades especiais das restantes, noutras instituições educativas (criadas para o efeito) ou mesmo separando-as em “ghettos” dentro da mesma instituição. Desta forma, também na organização das escolas e das próprias turmas, este relatório teve implicações enormes.
Para finalizar, é também neste relatório que se encontra a fundamentação e a pertinência da nova visão da diferença. Assim, pressupõe-se que as necessidades educativas especiais sejam “combatidas” através da sua boa identificação (que será tanto mais positiva quanto mais precoce for), duma boa avaliação e - partindo da análise da pessoa e do seu contexto – de uma positiva proposta de intervenção.

Ponto(s) de partida e frases de Inspiração (III)...

Penso: talvez haja uma luz dentro dos homens, talvez uma claridade, talvez os homens não sejam feitos de escuridão, talvez as certezas sejam uma aragem dentro dos homens e talvez os homens sejam as certezas que possuem. (Nenhum olhar - José Luís Peixoto)

Passado, Presente e Futuro da “Deficiência” e das “Necessidades Educativas Especiais” (V)…

Já em 1980, Wood apresentou a evolução do conceito de deficiência e o aparecimento de um conceito alternativo. Assim, a deficiência passava a abranger toda a pessoa aos olhos dos outros. Já a incapacidade reflectia a existência de um problema face a outros, cuja pessoa não era capaz de resolver. A pessoa era “diferente” em determinadas área da vida, não em todas.
Um ano mais tarde (1981) surgia na Inglaterra a reforma “Education Act”. Esta, permitiu a incorporação no sistema educativo inglês das recomendações do Warnock Report. Ficam aqui fundamentadas e definidas as necessidades educativas especiais, relegando a responsabilidade da identificação e da intervenção nas escolas regulares, proporcionando que os pais, enquanto principais agentes educativos, tomem parte neste processo. Esta reforma traz assim, numa época em que os desenvolvidos da medicina e da Psicologia possibilitam novos instrumentos de intervenção, uma grande esperança para a real intervenção e integração das crianças e jovens com necessidades educativas especiais.
Mas, muitas e variadas foram as interpretações que emanaram deste documento. Como tal, anos mais tarde, mais precisamente em 1988, é aprovada pela câmara de deputados inglesa a nova reforma da educação. Esta reforma introduz um currículo nacional para todos e assume-se como preponderante para se prosseguir a verdadeira inclusão, de acordo com o conceito “Escola para todos”. Este é um currículo claro e equilibrado, que pressupõe que todos lhe possam aceder e, ainda, que alguns alunos necessitem de adaptações e “arranjos especiais” no seu currículo. Mesmo assim, muitas foram as escolas (pela voz dos seus professores e educadores) que se mostraram preocupadas com as insuficientes linhas de orientação assumidas para a identificação, avaliação (mesmo após o aparecimento da escala de Porteisc – instrumento de base da avaliação das pessoas com necessidades específicas de educação - que procura avaliar as aquisições da criança aos níveis cognitivo, social, psicomotor, de linguagem, entre outras áreas e procurar comparar estas com pares da mesma idade) e consequentemente intervenção com as crianças e jovens portadoras de necessidades específicas de educação. Nesta fase, o governo inglês assumiu a necessidade de se continuar a dotar as escolas com o necessário para lhes conferir melhores linhas orientadoras de identificação e avaliação das necessidades educativas especiais. Assim, anos mais tarde, em 1993, foi introduzido o código da prática de avaliação e identificação das necessidades específicas de educação. Este acto, que é verdadeiramente posto em prático a partir de 1 de Setembro de 1994 apoia o crescimento e a extensão dos princípios e práticas já existentes e apregoadas pelas anteriores reformas. As escolas passavam, desta forma, a estar dotadas de um conjunto de técnicas e de linhas orientadoras que permitiram criar uma nova visão da identificação e intervenção da criança ou jovem com necessidades específicas de educação.
Em seguida, apresenta-se de forma sistematizada as propostas de lei Inglesas que marcaram a evolução da intervenção, conceptualização e filosofia subjacente à problemática da deficiência:
Underwood Report (1955) - Educação de crianças "mal ajustadas";
Lewis Report (1968) - Educação de crianças surdas;
Vernon Report (1972) - Educação de crianças invisuais;
Warnock Report (1978) - Necessidades educativas Especiais;
Fish e Sawan Report (1985) - Educação para Todos;
Tomlinson Report (1997) - Aprendizagem inclusiva;

Ponto(s) de partida e poemas de Inspiração...

Porque

Porque os outros se mascaram mas tu não
Porque os outros usam a virtude
Para comprar o que não tem perdão
Porque os outros têm medo mas tu não.

Porque os outros são os túmulos caiados
Onde germina calada a podridão
Porque os outros se calam mas tu não.

Porque os outros se compram e se vendem
E os seus gestos dão sempre dividendo.
Porque os outros são hábeis mas tu não.

Porque os outros vão à sombra dos abrigos
E tu vais de mãos dadas com os perigos
Porque os outros calculam mas tu não.

(Sophia Mello Breyner Andersen)

Ponto(s) de partida e locais de inspiração (IV) - O mar...

Passado, Presente e Futuro da “Deficiência” e das “Necessidades Educativas Especiais” (VI)…

Esta legislação, mais ou menos de à 25 anos para cá, conferiu aos professores enormes responsabilidades na identificação e intervenção nesta problemática. Os professores passavam a contextualizar e enquadrar as necessidades dos alunos, e, usando estratégias apropriadas, conferir e estruturar o currículo e o suporte ao aluno. Esta evolução sentida na Inglaterra, retrata um pouco o que se foi passando na Europa (a maioria dos países seguiu o mesmo caminho).
Ao mesmo tempo, sensivelmente em 1985 era finalmente adoptado em Portugal e Espanha o conceito de Necessidades Específicas de Educação. Era defendido então que todas as crianças possuem algumas dificuldades, e que, como tal, são necessárias equipas de intervenção multidisciplinares capazes de proporcionar apoio a estas crianças e jovens, tal como aos seus professores (dotando-os de instrumentos, apoiando-os e instruindo-os a agirem nestes casos especiais). Esta época marcou então o início do paradigma da integração, que apesar de ter obtido óptimos resultados na nossa vizinha Espanha (dado que foi conferido o apoio necessário às escolas de forma a receberem os alunos especiais) em Portugal, na prática, acabaria por continuar tudo, mais ou menos, na mesma. Aliás, estas novas possibilidades de acção nunca se proporcionaram porque nunca existiu uma força que permitisse alterar as atitudes das pessoas face a esta problemática. O que ocorreu na Espanha, e que se verificou um pouco por toda a Europa (com grande visibilidade e óptimos resultados por exemplo na Itália e no País Basco) foi um processo verdadeiramente potenciador de inclusão, através da dotação das escolas de equipas, com instrumentos e materiais para todos os alunos terem hipóteses de acesso as aprendizagens, acontecendo, desta forma, verdadeira integração de todos e a todos os níveis (físico, funcional, social e comunitário), ocorrendo, esta, desde cedo (precocemente) e de forma plena, permanente e interactiva.
Este novo olhar que nesta época proliferava na Europa permitiu o aparecimento de quatro metodologias de análise e intervenção sobre as necessidades: o modelo médico (Bury, 1979; Wood, 1980 & Barton, 1989); que atribui as necessidades à deficiência biológica e acredita na acção terapêutica enquanto resposta à mesma (não se atende aos sentimentos, cognições e às componentes social, intelectual e afectiva); o modelo patológico social (Gliddman & Roth, 1980); que evidencia a forma como a pessoa é tratada e as implicações desse trato na pessoa, defendendo o apoio às pessoas, devido às enormes repercursões dos preconceitos e das discriminações que a pessoa sofre devido à ser portadora de deficiência; o modelo ambiental (Hegarty, 1988); que atribui as dificuldades a falhas ou inadaptações nos sistemas educativos vigentes; e, ainda, o modelo antropológico - adoptado pelo País Basco - (Canevaro, 1984); que defendia a adaptação do ambiente às pessoas portadoras de deficiência, sendo a pessoa entendida e aceite, e acreditando-se que, tanto esta tem a aprender com as outras pessoas, como as outras pessoas têm a aprender com a mesma.

Advogados...

As várias abordagens da integração...

Nesta fase distinguem-se vários objectivos possíveis a partir da integração. Desde logo a assimilação que corresponde ao processo pelo qual se procura negar a existência da diferença ou reduzi-la, no sentido da normalização. A acomodação, que coloca em primeiro plano a construção de uma identidade e uma imagem de si que não devira para a problemática da deficiência, procurando, antes, que a pessoa se construa como pertencente a um grupo. E, por fim, a adaptação que procura conjugar as duas perspectivas anteriores.
Desta forma, cada um dos modelos, procura que se proporcione uma efectiva integração da pessoa portadora de deficiência, nas suas componentes física, funcional, social e societal, caminhando para a integração total (holística), precoce, permanente e interactiva da pessoa.
Nesta fase surgem também as primeiras discussões acerca da problemática das Dificuldade de Aprendizagem (DA). São consideradas pessoas portadoras de DA aquelas que possuam dificuldade claraente supeiores às das crianças da sua faixa etária e aqules que possuam incapacidades para a utilização dos meios educativos colocados à disposição. Estas novas definições "abrem a porta" às medidas de educação especial no ensino regular. Esta pode, sucintamente, caracterizar-se por intervenções educativas suplementares e alternativas ao previsto para a sua idade.
Esta importância da alteração da linguagem, nao deve visar - como tão bem afirma Vislie (1982) - novas palavras, mas sim novas atitudes, que deveram gerar novas acções...

Passado, Presente e Futuro da “Deficiência” e das “Necessidades Educativas Especiais” (VII)…

“Escola e instituições devem incluir todas as pessoas, aceitar todas as diferenças, apoiar as suas aprendizagens e responder às suas necessidades básicas” (Declaração de Salamanca)

Nos anos 90, diversos representante de vários países reúnem-se e adoptam, na Declaração de Salamanca, um novo conceito e paradigma de “enquadramento” da pessoa portadora de qualquer deficiência – a inclusão. Antes, procedia-se segundo o modelo de integração – não se mostrou válido na sua intenção de proporcionar que todos pudessem integrar a escola com os mesmos direitos – sendo que esta declaração assume a necessidade de as escolas (e a sociedade no geral) se assumirem como verdadeiramente inclusivas e que possam conferir plenos direitos a todas as pessoas.
Este conceito está desde logo desvirtuado em Portugal. Se pensarmos e olharmos as escolas onde estudámos ou estudamos, as cidades onde vivemos hoje e no passado, e verificamos, cabalmente, que as instituições não estão minimamente preparadas para receberem, igualmente, pessoas portadoras de qualquer tipo de deficiência. Se a isto acrescermos a mentalidade das pessoas em lidarem com esta questão - desde pessoas que estacionam normalmente em lugares específicos, a pessoas que com os carros roubam os passeios aos invisuais e deficientes motores, isto passando por todas aquelas que não aceitam a diferença, e por aquelas que não cumprem as poucas leis de apoio (tal como a das quotas de emprego da função pública), ou mesmo por outras que fingem-se deficientes; deve ser a expressão mais manifesta de onde a ignorância humana pode chegar; para daí retirar alguns frutos – comprovamo-lo claramente. Como tal, como se poderá pensar em verdadeira inclusão, quando, em Portugal, continuamos com as escolas sem preparação para receber pessoas deficientes. Escolas com barreiras físicas, escolas sem sistemas informáticos que permitam a crianças com problemas visuais e/ou auditivos terem acesso a meios pedagógicos, muitas vezes até, escolas, material didáctico/pedagógico necessário ou ainda com professores sem a necessária preparação.
Depois, falta também, o esforço (os professores, infelizmente, tendem a não considerar como um desafio – mas como um peso – a educação de uma criança especial) de todos para podermos dizer que a Escola é verdadeiramente inclusiva e como tal de todos. Se existem coisas das quais deveremos invejar a nossa vizinha Espanha, esta é uma delas. Os espanhóis procuraram, e bem, criar redes de suporte com os diferentes técnicos necessários que permitiram ao seu sistema educativo afirmar-se como inclusivo.
Desta forma, a existência e necessidade do ensino e intervenção diferenciada devem ser compatíveis com a integração das pessoas nas instituições e na sociedade de forma geral. Por exemplo, na Suécia, num esforço de defender os direitos de todos, começaram a proliferar movimentos associativos das mais variadas problemáticas (os cegos criaram uma associação, os surdos criaram outra, tal como os homossexuais e outras tantas). Neste esforço, e sem se aperceberem, começaram a se auto-segregar, encontrando-se hoje à parte da sociedade. Assim fica claramente demonstrada a importância da sociedade criar e disponibilizar recursos para a defesa dos direitos de todos e para a sua harmoniosa integração, de forma a não ser necessário os grupos minoritários excluírem-se ou afastarem-se da sociedade de forma a defenderem os seus direitos e a lutarem pelos seus interesses.
Neste sentido três questões assumem-se como fulcrais. Desde logo os exemplos praticados ao nível superior. Estes são fundamentais para motivar e fazerem as pessoas acreditar que, apesar das dificuldades, é possível sonhar, viver e ser feliz. Outro aspecto fundamental é o quanto as decisões políticas afectam e determinam a vivência destas problemáticas. Estas pessoas perderam alguma da liberdade, que deve – tanto quanto possível – ser devolvidas por politicas que apoiem verdadeiramente e que ajudem ao desenvolvimento e à vivência desta pessoas, leis que sejam de todos e de cada um e que tenham a flexibilidade suficiente para poderem ir ao encontro da(s) necessidade(s) especial(ais) de cada um. Depois o trabalho dos profissionais que neste âmbito é fundamental. Estes devem trabalhar conjuntamente assumindo uma posição clara e determinada no combate à desigualdade e no apoio às pessoas que mais precisam. Estes devem também ser capazes de adoptar uma postura educativa que permita a muitas mais pessoas adoptarem a “nossa” causa…

Algumas definições...

Muitas vezes os conceitos a seguir apresentados são usados de forma indiscriminada... Apresenta-se uma proposta de definição de cada um dos conceitos (definições da OMS):
- doença: é algo intrínseco à pessoa que ocorre à nascença (congénito), ou no decorrer da sua evolução (adquirido). Pode ser definida de várias formas de acordo com o modelo que a analise. Por exemplo, o modelo médico define doença como algo que a pessoa é portadora, que lhe é intrínseca, e que não depende de outros factores. Esta pode ainda ser aguda (de duração limitada) ou crónica (de longa duração).
- deficiência: o “defeito” da pessoa é claro. Este aspecto é exteriorizado porque é notória a diferença da pessoa. Podemos olha-la enquanto diferente das demais. É a perda ou a normalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatómica.
- incapacidade: quando qualquer pessoa manifesta incapacidade em executar determinadas tarefas, consideradas “normais” para o ser humano (tais como se relacionar, se movimentar no espaço, …). Este aspecto é objectivo e concreto e pode ser exteriorizado e acentuado quando a incapacidade se reflecte no dia-a-dia da pessoa.
- desvantagem (handicap): Este conceito, deste conjunto, foi o que mais recentemente surgiu, sendo que hoje é, porventura, o menos estigmatizante para a pessoa. A desvantagem é algo que se pode determinar face a outrem, sendo, portanto, marcadamente social. As autoridades políticas são chamadas a intervir no sentido de dotarem a sociedade de meios que permitam reduzir estas desvantagens. Estes meios devem também ser potenciadores de desenvolvimento nas pessoas possuidoras de desvantagens.

Declarações/Normas/Programas e suas implicações...

O ALUNO PORTADOR DE DEFICIÊNCIA SEVERA E O ATUAL PAPEL DA ESCOLA COMUM: TRECHOS DE DOCUMENTOS INTERNACIONAlS - DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (UNESCO,1994)
"Educação inclusiva:Capacitar escolas comuns para atender todos os alunos, especialmente aqueles que são portadores de necessidades especiais. "
"Princípio da inclusão:Reconhecimento da necessidade de se caminhar rumo à "escola para todos" - um lugar que inclua todos os alunos, celebre a diferença, apóie a aprendizagem e responda às necessidades individuais."
"Toda pessoa tem o direito fundamental à educação e a ela deve ser dada a oportunidade de atingir e manter um nível aceitável de aprendizagem. "
"Todo aluno possui características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que são singulares. Os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas educativos implementados de tal forma a considerar a ampla diversidade dessas características e necessidades."
"As escolas devem acomodar todos os alunos independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. O desafio para uma escola inclusiva é o de desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, uma pedagogia capaz de educar com sucesso todos os alunos, incluindo aqueles com deficiências severas. "
"O princípio fundamental da escola inclusiva consiste em que todas as pessoas devem aprender juntos, onde quer que isto seja possível, não importam quais dificuldades ou diferenças elas possam ter. Escolas inclusivas precisam reconhecer e responder às necessidades diversificadas de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, mudanças organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com suas comunidades. "
"Os currículos devem ser adaptados às necessidades dos alunos e não o inverso. As escolas devem, portanto, oferecer oportunidades curriculares que se adaptem a alunos com diferentes interesses e capacidades. "
"A fim de acompanhar o progresso de cada aluno, os procedimentos de avaliação devem ser revistos. "
"Aos alunos com necessidades educacionais especiais devem ser oferecidas diferentes formas de apoio, desde uma ajuda mínima em classes comuns até programas adicionais de apoio à aprendizagem na escola, bem como a assistência de professores especialistas e de equipe de apoio externo."

NORMAS SOBRE A EQUIPARAÇÃO DE OPORTUNIDADES PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA (ONU, 1990)
"As autoridades da educação comum são responsáveis pela educação de pessoas com deficiência em ambientes integrados. Elas devem garantir que a educação de pessoas com deficiência seja uma parte integrante do planejamento educacional nacional, do desenvolvimento currículo e da organização escolar. "
"A educação em escolas comuns pressupõe a provisão de intérprete e outros serviços de apoio adequados. Serviços adequados de acessibilidade e de apoio, projetados para atender às necessidades de pessoas com diferentes deficiências, devem ser prestados. "

PROGRAMA MUNDIAL DE AÇÃO RELATIVO ÀS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA (ONU, 1983)
"Os Países-Membros devem permitir crescente flexibilidade na aplicação de qualquer regulamentação relativa à idade de admissão, promoção de uma classe para outra e, quando recomendável, nos procedimentos para exames, às pessoas com deficiência."

Ponto(s) de partida e locais de inspiração (V) - O pequeno e o pássaro...

Legislação Portuguesa e suas implicações...

No que se refere à evolução da legislação Portuguesa pode-se considerar, no geral (e um pouco como acontece nas diversas áreas que esta abrange), que existe boa legislação, sondo que o problema é a forma de aplicação e interpretação desta. Assim, são variadíssimas as áreas que possuem legislação específica para as pessoas portadoras de deficiência:
- Segurança Social: (ainda assim, muitas vezes a exposição à comunicação social é a única saída de pessoas com algum tipo de deficiência para conseguirem apoios deste ministério);
- Saúde;
- Trabalho;
- Educação e Educação Especial (refira-se que, por exemplo, para o ensino secundário não possui qualquer tipo de apoio – isto pode comprovar as imensas dificuldades ultrapassadas pelas pessoas que atingem níveis elevados da educação);
- Transportes;
- Habitação e Urbanismo (as instituições públicas não deveriam possuir barreiras físicas, embora isto não aconteça – provavelmente serão somente cerca de 10% das instituições que não possuem barreiras - tal como as insuficientes ajudas concedidas para a preparação das habitações próprias às deficiências cujas pessoas são portadoras);
- Compensações fiscais – somente para quem trabalha;
- Reabilitação e Integração Social (disponibilidade das pessoas e da sociedade para receber todas as pessoas).

Direitos da pessoa e processo de avaliação...

As pessoas que são portadoras de qualquer tipo de défices, seja a que nível for, possuem quatro direitos fundamentais. O direito à qualidade de vida (serem proporcionadas as condições para a sua qualidade de vida ser a melhor possível), o direito à educação (criarem-se as condições para a pessoa portadora de défices poder ser integrada numa escola com os mesmos direitos dos demais alunos e ser apoiada no sentido do seu desenvolvimento e aprendizagem condizentes com as suas necessidades e possibilidades), direito à terapia (que deve ser transdisciplinar e de qualidade – para tal a formação inicial e contínua e o contacto inter-profissionais com partilha de experiências e saberes do terapeuta é fundamental - no sentido do desenvolvimento de competências gerais e específicas na pessoa) e os direitos à inclusão social (é fundamental a criação de uma atitude de aceitação e compreensão do outro).
Para cumprir estes direitos, o processo de avaliação educacional é fundamental na conceptualização intervenção na criança com necessidades específicas e como tal no seu desenvolvimento e cumprimento destes objectivos. Desta forma a observação da criança (e dos objectivos estabelecidos para a mesma) e da forma de aprender da mesma, tal como a recolha de dados são momentos verdadeiramente essenciais para a constituição de planos de intervenção e enriquecimento, facilitadores de aprendizagens, adequados e adaptados a cada um.
A avaliação, neste âmbito, corresponde ao processo de recolha de informação sobre uma criança, levado a cabo no sentido do estabelecimento de estratégias de ensino apropriadas (planos de intervenção) às necessidades (atendendo às competência e dificuldades) da mesma. Nesta avaliação incluem-se os processos e produtos da possível aprendizagem, tal como o grau de correspondência com os objectivos de ensino e contextos facilitadores de aprendizagem.
Os registos e avaliações em crianças com necessidades educativas especiais devem acontecer mensalmente. Estas avaliações devem ser multidisciplinares e multidimensionais (recorrendo-se a várias metodologias e a vários pontos de vista acerca das problemáticas).

A pessoa com dificuldades motoras e o seu quotidiano...

Afectividade, desenvolvimento, plasticidade cerebral e interveneção precoce...

Importa também precisar que as necessidades educativas normalmente surgem associadas a outro tipo de necessidades. Nesta análise devemos ter sempre como pano de fundo a teoria das necessidades de Maslow – serão sempre as necessidades mais baixas, mais “básicas” as primeiras a sentirem-se a evidenciarem-se e a implicarem a pessoa. É também fulcral um bom conhecimento das problemáticas, assim como um bom conhecimento de como se processa o desenvolvimento integral da pessoa e a dinâmica da mesma (não só para a identificação das necessidades, como para a resposta e a preparação da intervenção nas mesmas – trabalhar algo que não está bem, aquilo que pode ser potenciado, melhorado…).
Quando se pensam estas problemáticas torna-se fundamental que ultrapassemos o paradigma da deficiência enquanto algo físico (logo observável), passando-se a pensá-la, também, em termos psicológicos. Assim o cérebro - enquanto centro nevrálgico de processamento, de potenciação da pessoa e motor da vida – e o seu funcionamento são fundamentais para este novo paradigma das necessidades. Estudar o desenvolvimento do mesmo, assim como as formas de intervir neste e de o estimular (o mais precocemente possível) é fundamental (vários são os casos conhecidos de pessoas que por falta de estimulação acabam por não desenvolver as suas capacidades intelectuais, tornando-se pessoas com défices a vários níveis). A evolução do cérebro e a sua constante e progressiva adaptação às novas realidades merece algum destaque. A cada novo desenvolvimento – na pessoa e/ou na humanidade – (que na pessoa demora anos e na humanidade milhões de anos), surgiram nos animais novas aptidões, novas capacidades e competências. Hoje, o ser humano é o “animal” que melhor explora e em que mais desenvolvido e potenciado se encontra o cérebro… Ainda assim, diz-se que o cérebro só está a trabalhar a 25%... Como será o futuro?
A estrutura dinâmica e complexa do cérebro (constituído por uma floresta de neurónios e as suas infinitas ligações e funções) provoca, ao mesmo tempo, a existência de uma enorme plasticidade (áreas não afectadas podem ser substituídas, nas suas funções, por outras áreas que através da estimulação se organizam e cumprem as funções da área deficitária) e “diversidade psicológica”, consequência, em muito, de uma das mais maravilhosas capacidades humanas – a imaginação - e determinada, não só, pelas características hereditárias (da espécie e dos antecessores) como pelas aprendizagens e pela estimulação que somos alvo. Também aqui se deve referenciar que toda a intervenção a este nível é tanto mais eficaz quanto mais cedo acontecer. A intervenção precoce proporciona óptimos resultados pela forte estimulação que poderá proporcionar, e é normalmente concebida até aos 12 anos. É um dos mais eficazes instrumentos de desenvolvimento, transformação (também a nível cerebral – isto porque o desenvolvimento do cérebro e a construção de novas ligações e de melhores comunicações neuronais ocorre pela estimulação neuronal) e potencialização do ser humano.O conhecimento acerca do desenvolvimento e processamento “normal”, tal como das dificuldades da pessoa é fundamental para se conhecer o que aconteceu fora do previsto, fundamentando e projectando a intervenção, a reabilitação, e a construção de programas de vários tipos, entre os quais, os programas educativos especiais. Mas, fica a pergunta, o que distingue o “normal do diferente”…

A caixinha misteriosa e o seu poder...

Ponto(s) de partida e frases de Inspiração (IV)...

Os afectos não se encomendam… brotam espontaneamente. (António Coimbra de Matos)

Desregulação neuronal e hiperactividade...

Assim, embora não nos apercebamos, milhões e milhões de pequenos neurónios, interligados, determinam e condicionam toda a nossa actividade física e mental. Portanto, quando surgem numa criança ou jovem problemas de comportamento, défices de atenção, entre outras problemáticas (que condicionam de forma decisiva as aprendizagens e o fluir do desenvolvimento) deve-se ter em consideração que estas muitas vezes são resultantes de falhas de comunicação neuronal, ou até devido a pequenas desregulações neurológicas.
O exemplo do Afonso é fantástico para a compreensão desta questão. Um pouco em jeito do considerado na idade média, as pessoas tendem a dizer que o Afonso – criança hiperactiva – possui o diabo no corpo. Esta criança combina a sua hiperactividade com défices de atenção; idênticos aos que afectam cerca de 5 a 10% das crianças, essencialmente rapazes (as raparigas tendem a possuir somente défices de atenção - em idade escolar, sendo que estas problemáticas se manifestam também na fase adulta); demonstrando e aparentando uma inesgotável energia e rebeldia.
O Afonso mostra-se um rapaz extraordinariamente impulsivo (por vezes atravessa a estrada sem sequer reparar se vêm carros), que muitas vezes demonstra também alguma “bizarria” nos seus comportamentos, sendo descrito pelas educadoras como andando sempre de cabeça no ar e/ou a sonhar acordado.
O diagnóstico desta problemática é fundamental, até porque neste caso existe um medicamento que pode apoiar as crianças a tomarem atenção nas fases em que estão a aprender (este é um dos poucos casos onde assumo a importância da medicação, mas defendendo que o uso desta deverá ser acompanhada por um programa de intervenção adaptado à sua problemática, que naturalmente lhe confira instrumentos necessário para naturalmente combater o seu problema – tais como técnicas de relaxadamente ou de se comportar em situações específicas, técnicas de controlo da atenção ou mesmo de controlo da impulsividade.
Este medicamento, de nome ritalina, quando tomado convenientemente apoia a concentração e o relaxamento das crianças, que desta forma esquecem, momentaneamente, a sua impulsiva vontade de brincar, e que como tal ficam dotadas de maior apetência para trabalhar e realizar as aprendizagens. Nestas situações é fundamental os professores estarem alertados para a problemática da criança, assim como serem preparados e apoiados para lidarem com a mesma. Isto porque, para além dos problemas de comportamento e das manifestas dificuldades na manutenção da atenção, estas crianças aprendem de forma distinta. Por exemplo, elas não conseguem no paradigma da figura fundo, observarem ao mesmo tempo os dois objectos e/ou figuras, sendo que ou vêm toda a figura ou todo o fundo…

Ponto(s) de partida e poemas de Inspiração (II)...

Porque Escrevo
Escrever para vós não é só ver,mas sentir. É arrancar flecha espetada na carne,como um arpão. Cupido,que me deixa exibir, como troféu, o que escrevo, sobre tamanha paixão. É a janela,que fica entreaberta, para de todos, respirarmos a magia. É o sentir do esvair, da frase mais bela. Mostrar nossa alma, na mais doce e profunda poesia. É o fazer-me acreditar, que como outros mortais sei sentir. Rever-me em vós,sonhando sem chorar. Ler vossos versos,sempre a sorrir. Vocês são, prova, que ao meu amor faltava. De meu ser a noção, de minha alma enganada.Toque de vida. Vontade de escrever sem razão. Sois tela, onde pinto e descrevo. Luz do lume, de nossa vela. Sensação ou arrepio, relâmpago ou trovão. Sois montra de saudade, do querer da inspiração. Sois montra de minha vaidade, do meu amor, da minha maior paixão.
(Teófilo Pinto)

Ainda o autismo e a síndrome de Asperger...

Outra das problemáticas frequentes é o autismo, ou a Síndrome de Asperger (que também afecta preferencialmente os rapazes, e que muitas vezes pode ser confundido com sobredotação). Esta ligeira “espécie de autismo” manifestasse, por exemplo, na obsessão por rotinas e por temas. As crianças portadoras desta síndrome apesar de parecerem alheias (muitas vezes isolam-se e possuem muitas dificuldades de comunicação face aos pares), percebem um pouco de tudo, mas centram-se normalmente, muitas vezes de forma obsessiva, em temas que lhes suscitem interesse. Também aqui a criança tem enormes dificuldades de concentração, que se expressam, por exemplo, na dificuldade em olharem o outro olhos nos olhos, e não conseguirem estar paradas enquanto comunicam com outra pessoa.
É, desta forma, fundamental o acompanhamento persistente e permanente destas crianças por técnicos variados e preparados para tal. Assim o pedo-psiquiatra, o psicólogo e os técnicos de ensino especial assumem-se como preponderantes para o desenvolvimento de crianças com este tipo de problemáticas, que tem várias evoluções, possibilidades e até ritmos próprios, nomeadamente ao nível das regras, dos mecanismos e dos programas vários de aprendizagem.

Ponto(s) de partida e locais de inspiração (VI) - o céu..

Níveis de intervenção...

Em todas as problemáticas aqui referidas a intervenção e o sucesso da mesma está dependente, não só das intervenções (necessariamente multi-disciplinares), da força de vontade da criança ou jovem alvo, mas também da estimulação e apoio que recebem por parte da família. Aliás, as intervenções concertadas são fundamentais para o sucesso e um dos maiores problemas dos técnicos é o trabalho com crianças cujas famílias são completamente destruturadas, famílias com poucos recursos e com muito poucas condições. Assim a qualidade de trabalho desenvolvido com os pais das crianças possuidoras destas problemáticas, assim como com os seus professores e/ou educadores, faz depender claramente a qualidade das intervenções.
Mas quais são as causas das problemáticas? Muitas vezes são, essencialmente, de índole neurológica e como tal um “simples” exame neurológico pode permitir perceber-se o problema e resolve-lo ou atenua-lo, se possível, através de substâncias químicas que possam permitir a regulação neuronal e/ou hormonal (medicamentos), sendo que esta este mecanismo de intervenção deverá sempre ser acompanhado de uma verdadeira “intervenção psicológica”, essencialmente de natureza educacional (atendendo aos vários sistemas em que a pessoa se insere, à sua comunicação com estes e à comunicação dos sistemas entre si – considerando a pessoa um ser bio-psico-sócio-cultural com vivências e problemáticas especificas), no sentido de procurar solucionar os problemas.
E a intervenção deve ocorrer a que níveis? Quando se fala dos défices da pessoa e dos défices de estimulação devemos também atender aos aspectos afectivos da pessoa. esta não deixa de possuir o substrato e as suas componentes sociais, afectivas e sexuais. Assim a intervenção deve contemplar a componente social – procurando possibilitar a autonomização da pessoa (que depende, essencialmente, da educação que a pessoa recebe), tal como o estabelecimento de relações horizontais, que considerem todas as pessoas especiais e não umas diferentes e outras normais. A verticalidade das relações apregoada por muitos sob o pretexto de um dogma social do “deficiente coitadinho” deve ser combatida e ultrapassada. Ao nível afectivo deve-se intervir no sentido de promover a auto-estima, o auto-conceito e o próprio auto-conhecimento da pessoa com deficiência é fundamental. Existem diversos fenómenos que podem proporcionar experiências de sucesso fundamentais à pessoa, desde aspectos centrais como o direito ao trabalho e a constituição de família, como a aspectos mais periféricos como o direito a votar (a este nível podemos verificar, por exemplo, o que ocorre nos EUA, supostamente o país mais desenvolvido do mundo e com a melhor democracia, mas onde uma pesquisa recente da Organização Nacional de Deficiência Física Americana revelou que 21% dos adultos com deficiência física no país, mais de oito milhões dos eleitores potenciais, não conseguiram chegar às suas secções eleitorais nas eleições presidenciais e para o Congresso, devido às barreiras arquitectónicas que encontraram no acesso aos locais de voto. Embora não haja números oficiais, estima-se que 70% dos locais de votação espalhados pelos Estados Unidos não disponham de rampas de acesso para cadeiras de rodas) ou a assistir a um espectáculo. Também aqui a autonomia – alimentação, mobilidade, higiene, … - da pessoa (que deve resultar de um esforço concertado da pessoa e do poder politico que determina, em muito, as acessibilidades e as garantias de igualdades entre todos) se assume como preponderante.
Outro campo onde se torna premente e fundamental intervir é ao nível do desenvolvimento sexual, construção da identidade sexual e a vivência da sexualidade. Estas são questões das quais poderão advir problemas por parte das pessoas portadoras de qualquer tipo de deficiência. A construção da identidade sexual é já de si um processo extraordinariamente complexo, que determina o que é a pessoa e que se caracteriza por determinados comportamentos chave em determinadas idades. Neste processo, os sentidos (essencialmente a visão) são essenciais, tal como a aceitação da pessoa (sabemos o quanto as crianças, na sua ingenuidade, podem contribuir para dificultar o desenvolvimento e a afirmação do outro por este ser algo diferente). Como tal, verifica-se a importância deste processo nos bebés ou crianças portadoras de deficiência e o quão fundamental é o apoio aos mesmos, aos seus pais e aos seus educadores. As crianças vão, assim, necessitar, que lhe sejam conferidas experiências que permitam a esta desenvolver as suas noções de identidade, género e sexualidade de forma harmoniosa e coerente.
Ao nível sexual é necessário afirmar e assumir que a pessoa portadora de deficiência tem as mesmas necessidades sexuais. Apesar de o nível de intencionalidade dos actos da pessoa diminuir com o aumento do nível de deficiência que a pessoa é portadora, esta problemática é fundamental e representa, em muito, a mentalidade que por vezes se manifesta e que faz diferenciar as pessoas portadoras de qualquer tipo de deficiência. Aliás, até o Santo Padre(!) parece defender a vivência da sexualidade…

Ponto(s) de partida e frases de Inspiração (V)...

In order to create there must be a dynamic force, and what force is more potent than love? (Igor Stravinsky)

O Desporto e a integração...

Outro factor que pode contribuir determinantemente para a integração social é a prática desportiva… O movimento paraolimpico internacional assime, hoje, alguma preponderância no desporto mundial. Também a nível nacional, os bons resultados dos Portugueses nas provas internacionais e olímpicas, têm servido para se olhar de forma diferentes estas pessoas e estes atletas.
Verifica-se, desta forma, que a prática desportiva pode, e deve, ser aproveitada enquanto um fenómeno motivador de desenvolvimentos, potenciador de um(a) maior e mais eficaz auto-conhecimento e uma auto-estima, bem como de melhores e mais positivas integrações sociais.

Imagem da belissíma cerimónia de abertura dos jogos paraolímpicos de Atenas (2004)

Desabafos...

Desabafo de um atleta convidado para os Paralímpicos...

TEXTO ESCRITO UM DIA DEPOIS DE SABER QUE ESTAVA CONVOCADO PARA OS JOGOS.:
"Caros amigos, É com bastante honra que vós escrevo esta mensagem, pois este vosso amigo vai este dia 13 de Agosto de licença extraordinária para representar o nosso país nos Jogos Paralimpicos na Grécia, regressando somente no principio de Outubro. Muitos de vos partilharam comigo a dedicação, o sacrifício e agora falta um mês para que o sonho se torne realidade para que os deuses do Olimpo se curvem perante a determinação e coragem de todos nós e de todos vós, iremos fazermo-nos valer dos nossos corações porque como já escreveu uma atleta amiga: “Porque ser-se atleta, atleta de alta competição, é isso mesmo: é lutar até ao limite; …é lutar para além do limite pelo mero gozo do desafio, pela satisfação de saber que se é capaz de ir mais além, de auto-superar-se. E mesmo que prémio final nem sempre seja a vitória, a tristeza de uma derrota é sempre mais suportável do qu e a incerteza de quem não teve sequer a coragem de tentar.Heróis das pistas, dos estádios, das piscinas, gratos por estar vivos; felizes por fazerem o que mais gostam, levando a sua Bandeira aos lugares mais altos do pódio. Porque afinal, mesmo quando os olhos não vêem, ou quando as pernas se transformam em duas rodas, há sempre um coração que sente!” Partirei para Atenas a 10 de Setembro pelo que o restante tempo será de concentração, preparação e mentalização por esse facto peço a vossa colaboração, a missão precisa do vosso optimismo e das vossas bandeiras, sei que iremos ter cobertura por parte da comunicação social fiquem atentos. Muito agradecido a todos e até Outubro e permitem-me que vós ofereça um texto que foi escrito por mim um dia depois de saber da minha participação na terra dos deuses. Abraço a todos. NUNO VITORINO

Hóquei no Gelo - Paraolímpicos...

Ténis - Paralémpicos...

Mascote da equipa paralímpica Portuguesa...

Boccia - Campeão Português...

Basquetebol - Paralímpicos...

Atletismo - Paraolimpicos...

Ponto(s) de partida e frases de Inspiração (VI)...

Não lembraremos dias. Lembraremos momentos. (Cesare Pavese)

As "NEE" e a intervenção...

Nunca é demais frisar que toda a intervenção deverá ir de encontro às áreas de interesse da pessoa. Assim, devemos ser capazes de, através dos interesses da pessoa, estimular áreas fundamentais da mesma. Para tal, deveremos ter capacidade de canalizar e tornar motivantes e interessantes tarefas ou exercícios que impliquem as áreas ou as funções deficitárias, de forma a se promoverem desenvolvimentos e progressos nas mesmas. Assim, antes de olharmos a patologia, teremos que olhar e perceber a pessoa e só dessa forma enquadrar a problemática e a intervenção nesta. Por exemplo, muitas vezes as pessoas são catalogadas como disléxicas sem serem devidamente avaliadas. É preciso perceber-se o que falha, como falha, porque falha e só depois de conhecer “a fundo” a pessoa e o seu contexto delinear a intervenção.
Infelizmente o conceito de “necessidades específicas de educação” possui três vertentes de análise: a económica, a social e cultural e a científica. A realidade é que normalmente a mudança tem um forte cariz económico e é marcada por causas sócio-culturais. A ciência é habitualmente relegada para segundo plano de consideração face a estes dois aspectos, sendo que nesta problemática esta questão não foge à regra. Isto explica a forma lenta e atribulada como as concepções acerca desta problemática têm evoluído, tal como explica porque hoje continuamos, a meu ver, extraordinariamente distantes de uma realidade possível (comprovada cientificamente), de uma realidade e de uma sociedade verdadeiramente de todos e para todos.

As políticas passadas e as contemporaneas... Mais do mesmo?...

A realidade política influencia determinantemente a vida da pessoa portadora de deficiência. O governo agora demitido e demissionário eleborou um ante-projecto de lei para a educação especial que foi, e é, alvo de inúmeras criticas, que vão desde a Associação Portuguesa de Deficientes, ou a APOP (Associação Pró-Ordem dos Psicólogos) à FENPROF sendo que o pedagógo Sérgio Niza, fundador do Movimento Escola Moderna Portuguesa, referiu-se às intenções de Maria do Carmo Seabra da seguinte forma: "Fiquei chocado com o facto de ter recebido a notícia de que a ministra pensa levar aquele decreto-lei a Conselho de Ministros numa altura em que a Assembleia da República não o pode controlar", referiu. "Tomem posição, é um apelo que vos faço. As raízes da propostas são demasiado perigosas. Já lhe chamei a oficialização do 'apartheid' e não o disse para chocar, disse porque estou absolutamente convicto de que é assim", continuou o investigador do Instituto Superior de Psicologia Aplicada, de Lisboa, pedindo ao Presidente da República, Jorge Sampaio, que vete o diploma.
Mas, em plena fase final da campanha para as eleições legislativas antecipadas de 20 de Fevereiro, exerci um exercício de leitura que demonstra bem, que estas questões (que dão poucos votos) não são questões essenciais para os partidos políticos. Assim o CDS-PP e o Ps optaram por não se referirem à problemática da diferença nos seus manifestos eleitorais. A CDU apresenta, nas páginas 78,79 e 80 do seu programa eleitoral algumas propostas de legislação de apoio à pessoa portadora de deficiência, tal como o PSD nas páginas 57 e 58 do seu programa. Por fim, o BE, na página 70 do seu programa, manifesta-se favorável à concepção da escola inclusiva.
Como se pode verificar, a atenção dispensada a esta problemática continua a ser claramente insuficiente...

...

Integração e Inclusão...

Fica aqui um texto que pode ajudar a diferenciar uma perspectiva integradora de uma perspectiva inclusora... Outro que explica a importância da inclusão... Ainda um que fundamenta e clarifica a inclusão... E, já agora, um exemplo de uma escola verdadeiramente inclusiva... A Escola da Ponte...

Ponto(s) de partida e poemas de Inspiração (II)...

De qualquer modo dança.
De qualquer modo sente.
De qualquer modo o corpo contém o dia.
De qualquer modo as cores e o Músculo.
De qualquer modo o coração.
De qualquer modo sempre no Fundo a Memória.
Mas de qualquer modo sem Teorias.
De qualquer modo com a teoria da poética que é não existir teoria e só existir poética.
De qualquer modo a ciência atrapalhada um pouco mas não totalmente.
De qualquer modo a Curiosidade.
De qualquer modo coleccionar montanhas.
De qualquer modo acabar quando o ritmo exige que se continue, o ritmo exige coisas que não devemos aceitar obedecer, ser escravos.

(Gonçalo M. Tavares - Livro de Dança)

Ponto(s) de partida e locais de inspiração (VII) - Árvore(s)...

2003 Ano Europeu da Pessoa com Deficiência... Oportunidade Perdida?...

Quanto a mim, sim... Basta termos estado em Portugal em 2003... Basta lembrarmo-nos o que era Portugal em 2002 e o que é hoje em 2004... O discutiram-se as problemáticas... O governo prometia mundos e fundos... O resultado foi para a maioria negativo. Senão vejamos... as reacções de anónimos, de partidos politicos, entre outras tantas... Mas, quem devia exigir mais (a FENACERCI), parece estar contente... Vá se lá perceber...

Ponto(s) de partida e frases de Inspiração (VII)...

Somente duas coisas são infinitas: o universo e a estupidez humana. E, quanto à primeira não há ainda certezas. (Albert Einstein)

Símbolo do Ano Europeu da Pessoa com Defeciência...

Logotipo do Ano Europeu da Pessoa com Deficiência...

"Curto e Grosso"...

Não é a cegueira, mas a atitude dos que vivem com os cegos, o fardo mais difícil de suportar... (Helen Keller)

Deficiência Visual...

Provavelmente todos conheceremos uma pessoa cega… de certeza, que nós visuais, nunca entenderemos é que é ser-se cego…
Em seguida partiremos à descoberta desta problemática…
Partindo da análise epistemológica do conceitos verificamos que ideia da sombra e do pouco claro é predominante (Francês – ideias de negro, sombra, noite, trevas, …; Inglês – noções de turvo, pouco claro, nebulosa, …; Línguas Eslavas – ideia de coberto, escondido, fechado, secreto, …; Grego – o fumo é a ideia dominante…). Estas definições demonstram o carácter místico da palavra. Mas analisemos a definição da OMS de deficiência visual: “quando se verifica uma ausência ou redução grave da visão, não resolvida com recurso a ajudas técnicas, ou dispositivos adequados de compensação. (cerca de 14 em cada mil Portugueses possuem deficiência(s) visuais)”. Esta definição deixa no ar uma questão! Existe a deficiência visual ou existem deficiências visuais?
Kirk em 2000 responde, de certa forma, a esta pergunta distinguindo as características das diversas problemáticas relacionadas com os défices visuais. Assim os cegos não têm nenhuma visão (necessitando de meios alternativos de comunicação) apesar de possuírem alguma percepção da luz); as pessoas portadoras de visão parcial possuem limitações da visão de objectos distantes, apesar de poderem ver objectos e materiais até cerca de meio metro de distância (amblíopedes), e as pessoas possuidoras de visão reduzida apresentam défices visuais que podem ser corrigidos.
Olhemos, em seguida, as várias causas possíveis para o aparecimento de défices visuais:
- Genéticas ou hereditárias (são claramente as mais frequentes)
- Doença – adquiridas a partir de infecções, tumores, …
- Acidentes – advém de envenenamentos, ferimentos, … (a percentagem está a descer devido às melhorias das condições de trabalho, informação e prevenção).

Deficiência Visual e Desenvolvimento...

Olhemos, em seguida, o desenvolvimento da criança cega a vários níveis: (muitas vezes é logo ao segundo mês – quando a mãe tenta chamar a atenção do bebé - que se percebem défices visuais nas mesmas)
- Cognitivo: Pessoas invisuais constroem uma realidade muito própria e especial. As pessoas que nunca viram, criam uma ideia própria das cores e do mundo e desenvolvem os outros sentidos de forma a substituírem este. O desenvolvimento intelectual, apesar de tudo, ocorre de forma normal e adequada. A intervenção pode ainda ser fundamental no apoio ao desenvolvimento da auto-representação, do jogo simbólico e na construção de uma imagem própria da pessoa. A partir dos 4/5 meses as diferenças de desenvolvimento relativas ao bebe normo-visual começam a ser claramente notórias (ao invés do que acontecia até aqui). Ao nível da linguagem, por volta dos 2/3 anos, desde que sujeitas a estímulos adequados, as crianças desenvolvem-se de forma idêntica às normo-visuais. Existem, por outro lado, dificuldades no estabelecimento do “eu” (visíveis, por exemplo, pela utilização, muitas vezes inadequada do pronome “eu”) e atrasos relativos nas operações infralógicas que recorrem a componentes espaciais (classificação, seriação e conservação de substâncias). Em contrapartida nas operações que recorrem ao domínio verbal o atraso considerado foi quase inexistente. No sentido de contrariar estes atrasos, as relações humanas significativas assumem um papel preponderante, para além de serem fundamentais precoces programas educativos adequados.
- Psicomotricidade: a apropriação do espaço, tal como a sua organização, é fundamental para a pessoa invisual (alterar os locais dos objectos quotidianos dos invisuais é destruir e destruturar o seu mundo e, como tal, algo extremamente complicado para a pessoa). Assim, a estruturação espacial deve permitir à criança os desenvolvimentos ao nível da mobilidade, tal como mais tarde os desenvolvimentos ao nível da coordenação auditivo-manual.
- Socialização: o mais cedo possível deve-se procurar que a criança invisual se integre na comunidade e no grupo de pares (essencialmente com crianças normo-visuais), de forma a esta poder-se relacionar com os seus pares (a intervenção nestas problemáticas, de forma a ser mais eficaz e efectiva, deve ocorrer o mais precocemente possível). A este nível é fundamental uma forte relação mãe-bebé no sentido de conferir ao bebé a confiança e o apoio necessário para que este possa desenvolver-se socialmente de forma estruturada e positiva.
- Escolaridade: O recurso a material diverso, tal como apoio psicopedagógico (por profissionais preparados e competentes para estes casos) e programas especializados devem permitir que a criança se desenvolva “normalmente” no que se refere à escolaridade.
- Construção da identidade: (que será mais facilmente uma construção “sólida” e positiva se a criança se relacionar com crianças normo-visuais, dado que se enaltecerá sempre o que há de comum entre as crianças – ao invés do que normalmente acontece com crianças educada em escolas especiais para crianças invisuais) Ocorre de forma dinâmica e é, em muito, influenciada pela experiência e pelo meio onde a criança se insere que lhe deverá proporcionar experiências diversas. Auto-conhecimento e auto-estruturação fortes são fundamentais no estabelecimento de metas futuras e na motivação pessoal para realizar as aprendizagens.

Grandes Feitos...

O cantor Ray Charles (invisual) mostrou ao longo da sua vida a sua enorme mestria... Ontem foi altamente galardoado... Parabéns...

Ditos...

A integração das crianças deficientes visuais em escolas regulares tem um significado particular nos termos da integração social, assumindo relevo no desenvolvimento emcional e social. (Chapman e Stone)

Deficiência Visual - Apresentação...

Pensar a deficiência visual é algo extraordinariamente complexo e particularmente difícil para mim. Primeiro porque é uma problemática especial e inimaginável para quem não tem problemas desta espécie. Depois porque é um assunto que a mim me inquieta particularmente porque uma parente meu, bastante próximo, cegou à alguns anos atrás. Desta forma qualquer exercício que nós possamos fazer pode estar à partida comprometido no objectivo de sentimos por alguns momentos o que é ser-se invisual. Primeiro porque os “visuais” conhecem o mundo “visual” de hoje (coisa que os cegos desde a nascença nunca conheceram, e os que cegaram ontem ou antes também não – embora estes possuam imagens mentais clara e um mundo visual criado). Depois porque os sentimentos e as motivações, sabendo que momentos depois podemos voltar a abrir os olhos, a tirar as vendas ou a acender a luz, não nos permitem entrar no mundo dos individuais. Ainda assim, estas experiências, que nos possibilitam sentir por momentos, parte do que estas pessoas sentem toda a vida, são fundamentais para se compreender as verdadeiras implicações destes problemas, tal como para se compreender o que é mais fundamental nestas problemáticas, de forma a se procurarem promover intervenções mais eficazes…

A deficiência Visual e a plasticidade cerebral...

O nosso cérebro, a nossa forma de pensar e a nossa forma de nos relacionarmos com o mundo que nos rodeia é completamente distinta do funcionamento dos invisuais e como tal, a evolução destas pessoas é algo distinta dos visuais. Nestes casos os outros sentidos assumem alguma preponderância, compensando, de certa forma, a falta de visão.
O tacto e a audição (em especial este sentido é altamente potenciado e, como tal, deve ser altamente estimulado logo desde crianças pequenas pois permite conferir grandes indicadores de como podem ser os objectos e o próprio mundo) são, provavelmente, dos aspectos mais importantes nestas pessoas. A forma como conhecem o mundo e as suas componentes é através do toque (o seu abecedário – o Braille - remete também para o toque e é constituído por uma combinação de diferentes pontos), do que ouvem destas coisas ou do que lhes é transmitido acerca deles. Também o olfacto e o paladar, de certa forma, se desenvolvem e são mais explorados, assumindo maior importância na sua vivência diária. Tudo isto comprova a plasticidade cerebral que possuímos e a importância da estimulação no sentido do desenvolvimento das competências.
Se procurarmos reconhecer objectos, ou agir como se vivêssemos no “mundo das pessoas invisuais”, verificamos que perante o desconhecido tendemos a mobilizar todas as nossas armas de análise do mundo, sendo que a intervenção com crianças com estas problemáticas deve conferir uma série de conceitos que lhes permitam perceber e reconhecer os objectos e como tal começarem a analisar e a formar os seus primeiros conceitos. Nesta formulação recorre-se muito ao conjunto, agrupando-se o que é igual e o que é diferente, e partindo dai para a análise e construção da realidade. Também se deve explorar a construção e a procura de significado para os objectos por parte deste tipo de pessoas é fundamental. A classificação dos objectos parte da identificação das características dos objectos que permitem fazer agrupamentos.
Assim a sensibilidade relativamente a estas problemáticas é fulcral, tal como a forma como lidamos com a frágil auto-estima das pessoas com este tipo de problemática, sendo extraordinariamente necessário proporcionar às mesmas experiência de sucesso, assim como elevados índices de incentivo e motivação, tal como partir das questões mais simples e mais concretas paras as mais complexas e abstractas.
O invisual constrói um mundo e imagens partindo do seu “especial” contacto com os objectos e com a realidade. Obviamente esta construção possui uma enorme carga de subjectividade e de imaginação, embora permaneça estável (evidenciando até alguma concreteza). Desta forma é evidente, por um lado que a percepção da forma pelos invisuais é distinta, tal como a forma destes aprenderem, reconhecerem e classificarem os objectos.

Conselhos...

Ver sem olhar... Um óptimo trabalho...

Intervenção na deficiência visual...

Lowenfeld referiu que a cegueira poderia condicionar a percepção e a cognição de três formas: quanto à extensão e variedade das experiências; quanto à capacidade de se locomover; e quanto à interacção com ambiente.
Estes condicionamentos são atenuados pelo processo de compensação sensorial, no qula os outros sentidos, automaticamente, são reforçados. Existem autores, que não partilham desta teoria afirmando que o desenvolvimento dos sentidos é o mesmo, sendo que as diferenças se verificam, porque o invisual recorre mais a estes e explora-os de forma mais profunda. Seja como for a compensação sensorial é essencial na programação da intervenção que se deve focar, principalmente, a quatro níveis:
Intervenção na Deficiência Visual:
Esta intervenção deve focar-se, essencialmente, a 5 níveis:
- Estimulação precoce: A componente afectivo-cultural (essencialmente na diade mãe-bebé) é verdadeiramente fulcral no desenvolvimento de qualquer criança. Nas crianças invisuais esta componente é ainda mais fundamental. Como tal, é necessário, a todo o custo, diminuir o impacto e as consequências do choque e da surpresa que existirá na família quando descobrir que o seu bebé é invisual. Como Fyhr afirma em 1985, “a deficiência do filho ameaça o sentimento de amor próprio e a competência dos pais. O sentimento é tão insuportável que eles procuram em si mesmos e nos outros, um sinal que lhes mostre que não têm culpa da deficiência do filho”. Este período de confrontação (em que os pais, tanto quanto possível, devem receber apoios a vários âmbitos), é ao mesmo tempo um período extremamente importante e fundamental para a real, positiva e essencial (no desenvolvimento da criança) estimulação precoce.
A correcta estimulação, a atenção, a persistência, o amor e a utilização de estratégias educativas adequadas são fulcrais no sentido da criança efectuar correctamente as suas aprendizagens e o seu desenvolvimento que deverá passar pelo estabelecimento de laços afectivos, pelo desenvolvimento perceptivo-motor, pela aquisição de linguagem e ainda pela construção de um forte conceito do “eu” e noção de objecto.
A reciprocidade táctil, enquanto uma das componentes do diálogo táctil-auditivo quinestésico, é outro aspecto essencial no positivo desenvolvimento da criança. É através das suas mãos curiosas e coordenadas que esta descobrirá o seu mundo, os seus objectos, o corpo da mãe, o seu próprio corpo… É como se tudo se construísse à volta do toque e da sensação. É também esta descoberta que apoiará o bebé na aquisição de algumas actividades mais criticas para si como andar de gatas, permanecer em pé sem apoio, ou mesmo, caminhar sozinho. Cabe aos pais, o verdadeiro incentivo, estímulo e a utilização de estratégias várias (como por exemplo a utilização de brinquedos que rolem de forma ao bebé começar a gatinhar) de forma À criança adquirir a noção de espaço, a vontade de o conquistar e depois as aptidões necessárias para se deslocar. Tal como Fraiberg, Smith e Adelson afirmam (logo em 1969) a este respeito: “o recurso a meios adequados para a sua motivação, acompanhada por uma interpretação correcta das suas necessidades pessoais, a criança cega sem deficiências adicionais desenvolver-se-á sem grandes complicações, passando por todas as etapas do desenvolvimento motor, embora com um ritmo mais lento que a criança normo-visual.
Já no que se refere à aquisição de linguagem, Fraiberg, em 1977, afirma que “no seu desenvolvimento vai seguindo padrões normais no adquirir das primeiras palavras, no possuir palavras para exprimir os seus desejos e no ser capaz de formar frases de duas palavras”. Ainda assim e como o desenvolvimento desta componente não é acompanhado por reais desenvolvimento de cariz motor, o educador deve ter em atenção o encorajamento dos diálogos pais-criança (devem conseguir passar a ideia de que o dialogo com a criança é fundamental para a apropriação deste pela mesma) e a atribuição de significado aos objectos que rodeiam a criança.

- Fortalecimento do conceito de “eu”;

- Desenvolvimento perceptivo-motor (exploração do espaço e dos materiais) – deve-se atender ao desenvolvimento motor no sentido da crianças (apesar de invisual ou possuidora de défices a este nível) poderem aprender a movimentar-se num espaço, necessariamente preparado, para que possa ter índices mais elevados de aprendizagens e desenvolvimentos;

- Desenvolvimento da linguagem – a definição de conceitos é fundamental na construção de conhecimento das crianças (deve-se atender às necessidades especiais destas crianças e utilizar instrumentos e metodologias aplicadas a esta intervenção);

- Desenvolvimento emocional e social – a criança necessita de aprender a viver consigo, aceitando as suas desvantagens e aprendendo a ultrapassa-las. É fundamental proporcionar espaços e experiências que permitam à pessoa desenvolver uma imagem positiva de si mesma.

TIC(s)...

Ponto(s) de partida e poemas de Inspiração (III)...

É urgente o Amor,
É urgente um barco no mar.
É urgente destruir certas palavras
ódio, solidão e crueldade,
alguns lamentos,muitas espadas.

É urgente inventar alegria,
multiplicar os beijos, as searas,
é urgente descobrir rosas e rios
e manhãs claras.

Cai o silêncio nos ombros,
e a luz impura até doer.
É urgente o amor,
É urgente permanecer.

(Urgentemente - Eugénio de Andrade)

Conselhos (II) - Bibliografia...

Fraiberg, S.; Smith, M. & Adelson, E. (s/d). Um programa educativo para bebés cegos. Michigan: Universidade do Centro Médico de Michigan.

Ochaita, E. & Rosa, A. (s/d). Percepcion, accion e conocimento en los niños cegos.

Simões, A. (1998). Crianças com deficiência visual. Cadernos de Educação de Infância, N,º 47 Lisboa: APEI

http://apei.no.sapo.pt/novoapei/cei/cei.htm (Site dos CEI )

http://www.deb.min-edu.pt/especial/ (Equipamentos especiais, manuais escolares… )

A deficiência Visual e o espaço "jardim-de-infância"...

O espaço “jardim-de-infância” e a aceitação de outras crianças como parceiros de brincadeiras é muito importante no alargamento do universo da criança cega (até aí restrito aos pais) proporcionando novas experiências que possibilitam a sua estruturação. Aqui são várias e variadas as aprendizagens que apoiarão o desenvolvimento da criança. Desde logo a distinção de sons e o controlo da proveniência dos mesmos, fulcral para o desenvolvimento das noções de espaço, para o conhecimento do próprio corpo e potenciador da boa utilização dos sentidos (que depois lhe devolverão independência).
Assim, no jardim-de-infância (onde habitualmente – e tal como nos restantes meios escolares – cerca de 80% da informação transmitida é de ordem visual) a criança deve ser alvo de um programa adequado ao nível táctil, auditivo, olfactivo, tal como deve possuir as primeiras experiências de Braille (legislação que enquadra a sua utilização) ,desenvolvendo-se ao nível das suas capacidades motoras, de linguagem (requisito essencial para a compreensão futura do Braille) e, ainda, discriminativas e perceptivas (Mangolg, 1982, “na educação da criança cega é relevante a sua capacidade para assimilar a informação auditiva, sendo depois necessário ensiná-la a ouvir e a escutar.


Adaptações educacionais para os deficientes visuais:
Embora hoje as escolas regulares estejam melhor (ainda assim estão muito aquém do que poderiam e deveriam estar) preparadas para receber a criança ou o jovem invisual 80% das pessoas com este problema recebem a sua educação no seu próprio lar.
Lownfeld em 1973 estabeleceu princípios que considerou importantes para a adaptação do ensino às necessidades educacionais das crianças deficientes visuais:
- Solidez (a criança deve poder conquistar o seu espaço táctil e auditivamente, sendo que para tal deverá ter à sua disposição os objectos para tocar e para conquistar)
- Unificação de experiências (a explicação em sequência de forma à informação se constituir como um todo sistemático, concreto e com sentido é fundamental, visto que esta unificação nas criança normo-visuais ocorre essencialmente através da visão)
- Aprender fazendo (auto-actividade é fundamental, mas para tal a crianças tem de ser incentivadas ao nível do olfacto, audição e tacto, no sentido de conqistarem os objecto e poderem intervir sobre eles.
O cérebro da criança pequena (em especial até aos 5 anos) é como uma esponja, está preparado para absorver grandes quantidades de informação de vários tipos. Como tal é fundamental a educação sistemática de crianças com défices visuais – na qual os pais são fundamentais – deve começar o mais cedo possível, de forma a possibilitar a estas crianças a aprendizagem dos principais conceitos e mecanismos que depois lhe possibilitarão se desenvolverem.

Desenvolvimento de capacidades especiais... O sistema Braille...

A leitura, nos dias que correm, é o principal meio de acesso à informação. Foram diversas as tentativas de criar um meio de transmissão de informação acessível aos invisuais. Francisco Luvas foi o autor de um dos primeiros instrumentos testados a este nível, visto que em 1517 criou uma tábua onde se poderiam gravar letras recorrendo para tal a estiletes. Mas foi anos mais tarde que Braille (que cegara aos 3 anos de idade) pegaria no método de escrita nocturna (criado por Charles Barbier em 1819) adaptando, aperfeiçoando e reduzindo o sistema para a utilização de somente 6 símbolos. Assim o novo método (ainda hoje vigente e utilizado na transmissão de todo o tipo de material, incluindo literário, numérico e musical); que depois de terem existido vários sistemas em vários países haveria de ser adaptado em 1950 pela UNESCO para todas as línguas; escreve-se a partir de 63 sinais (obtidos pela combinação dos tais 6 símbolos) dispostos em duas colunas com três pontos cada (formam a célula Braille). O Braille de grau 1 é formado pelas letras do alfabeto, pontuação e numerais, enquanto o de grau 2 incorpora 190 contracções e formas abreviadas que facilitam e aceleram o processo de leitura. Este sistema – que é o mais eficiente e útil meio de leitura e escrita até hoje criado e que abre as portas da comunicação dos invisuais - está totalmente difundido em Portugal, sendo que no ensino básico e no secundário os professores de ensino especial estão familiarizados com o mesmo. Já no ensino superior muitas vezes assiste-se ao recurso a sistemas de dactilografia.
O ritmo da leitura de Braille (num leitor com treino) é cerca de 1/3 da velocidade da leitura visual e processa-se através de uma regular e suave movimentação horizontal, ao longo da linha, de ambas as mãos (com funções independentes) sobre a folha marcada.

Ponto(s) de partida e frases de Inspiração (VIII)...

Ser uma coisa evidente é ficar reduzido a quase nada. (Teixeira de Pascoaes)

Por fim... Ponto(s) de apoio...

A mobilidade é um garante da autonomização. Pata tal, a bengala é um guia fundamental para a pessoa com deficiência visual. Mas esta bengala vai distinguir as pessoas das demais (“é o meu carimbo de diferente”). Neste sentido o apoio psicológico (que deve ser permanente) deve possibilitar e apoiar a criança (visto que a aparência é muito importante para os invisuais e para os pais destes) e seus pais na compreensão de que os benefícios que a mesma acarreta são mais importantes que os inconvenientes do uso da mesma. Para além da bengala, podem utilizar-se, cães-guia, Na mobilidade, estudos elaborados confirmam que a informação auditiva é a mais utilizada pelos invisuais como forma de evitarem obstáculos e se deslocarem.

Mundo(s)...

Ponto(s) de partida e poemas de Inspiração (IV)...

Descobrir amar os outros
reconciliou-me comigo mesmo.

estou fascinado pela beleza do mundo
que cor dou ao ar que sabor à água
as pequenas coisas todas as pessoas
o teu nome sobre mim inscrito
o encantamento mais profundo

vive longe no canto secreto da vida
é preciso descobri-lo lentamente
deixá-lo sair transportá-lo ao coloc
omo o que é frágil um tesouro
todos os momentos quando bem vistos
têm tudo ou quase tudo até a solução
do que podemos sentir para se ser feliz

deixa-me sentar-te ao teu lado
mesmo que não aconteça nada
isso é já muito um começo
o gosto de acreditar no outro
há pedaços que só se colam assim
memórias que crescem então
como ramos de árvores talvez

sabes as noites que passamos em claro
depois de não saber que fazer aos dias
têm iluminadas as estrelas
lembras-te quando te ensinaram constelações
era verão com toda a certeza
e perto de ti uma voz mais velha
segura terna plena de afecto
dizia começa ali a cassiopeia
que cabia toda na palma da mão

se souberes onde está vénus
a estrela que dizem de todo o amor
não te perdes nunca
no entendimento do céu nocturno

(Pedro Strech)

Ser surdo...

Ser surdo significará, pois, viver num mundo organizado, mas diferentemente transformado. (Ferreira e Moura)

Deficiência Auditiva...

As questões reflectidas acerca da deficiência visual são, de certa forma, relevantes também na análise à deficiência auditiva. Também aqui a plasticidade cerebral e o desenvolvimento de outros sentidos são por demais evidentes, tal como as instabilidades sentidas no que se refere à auto-estima (os surdos tendem a ser, naturalmente, pessoas bastantes desconfiadas visto, muitas vezes, não saberem o que é que as pessoas que as rodeiam estão a conversar), ou ainda na forma como pensámos e como sentimos esta problemática.
A nossa capacidade empática é mais uma vez posta à prova quando necessitamos de intervir com uma criança com este tipo de problemáticas. Colocarmo-nos, tanto quanto possível, no lugar da mesma (tarefa extraordinariamente complexa) é essencial para delinearmos uma boa e eficaz intervenção na mesma. Apesar da maior parte dos surdos não serem surdos totais, a intervenção nesta realidade é altamente complexa e deve atender a que a audição é um sentido fulcral para a segurança do indivíduo, bem como, para o desenvolvimento da linguagem e para a interacção social.
Também os surdos – que outrora foram considerados deficientes mentais por não emitirem, nem perceberem, qualquer tipo de som – possuem um alfabeto próprio (linguagem gestual) e um conjunto de capacidades, tais como conduzir, que lhes permitem viver integrada e naturalmente na nossa sociedade. Para este aspecto, muito contribui a proliferação da linguagem gestual, em resposta à necessidade e à relação estreita da linguagem com o pensamento. Quando a aprendizagem desta linguagem não acontece, a pessoa, porque possui pouco controle e alguns atrasos no desenvolvimento da comunicação oral (apesar de poder emitir sons), pode-se tornar surda-muda. Infelizmente, em Portugal, em muito devido à falta de estimulação precoce, muitos são os casos em que as pessoas acabam por se tornar surdas-mudas. Para que tal não aconteça, deve-se apoiar a pessoa no sentido desta poder efectuar uma relação entre a linguagem escrita, a linguagem falada e a linguagem gestual.
As crianças surdas têm tendência para serem algo agressivas e ansiosas. Isto ocorre pela sua desconfiança, mas também porque quando não gostam de qualquer coisa, normalmente reagem, sem o puderem fazer de outra forma, batendo. Tudo isto se reflecte ao nível do desenvolvimento das relações sociais e afectivas e, como tal, é verdadeiramente fulcral o apoio e o incentivo as desenvolvimento, desde cedo, das crianças com esta problemática.
A holística reeducação auditiva deve começar o mais precocemente possível, bem antes da entrada na escola, no sentido de fazer coincidir as suas fases de desenvolvimento linguístico com as das crianças “regulares”.

Fragilidades...

Deficiência Auditiva... Definições... Causas... Graus de Perda...

A deficiência auditiva possui várias definições. Nielson, em 1999, refere que uma pessoa é considerada surda quando a sua capacidade de ouvir (ou não ouvir) não se revela funcional, afectando a sua vida profissional e quotidiana. Pode-se confundir surdez com hipoacustica, mas, a realidade é que são conceitos com definições bastante distintas. A Hipoacusia (também segundo Nielson) refere-se a um certo nível de surdez, não suficiente para afectar a sua funcionalidade, podendo a pessoa recorrer, caso pretenda, a um aparelho auditivo de apoio.
As causas da surdez poderão ser de diversas ordens. Normalmente classificam-se de acordo com a época natal onde se desenvolvem. Assim, temos causas Pré-natais (hereditariedade, malformações congénitas, intoxicações intra-uterinas, alterações endócrinas, carências alimentares e agentes físicos), Peri-Natais (traumatismos obstétricos, intoxicações e incompatibilidades sanguíneas), e ainda causas Pós-Natais (doenças infecciosas bacterianas, viroses, intoxicações, excesso de vitamina D, infecções nasofaríngicas).
Estas causas poderão originar variados níveis (cada qual com as suas características) de perda auditiva:
- Ligeira (corresponde a perdas na ordem dos 27 a 40 decibéis) – dificuldades em ouvir sons distantes, como tal devem (na sala de aula) sentar-se, preferencialmente, em locais mais próximos do(a) professor(a).
- Moderada (corresponde a perdas na ordem dos 41 a 55 decibéis) – pessoa somente compreende o outro se este estiver frente-a-frente com o mesmo. A terapia especial e os aparelhos auditivos são fundamentais para uma boa aprendizagem e para bons relacionamentos sociais e de grupo.
- Moderadamente severa (corresponde a perdas na ordem dos 56 a 70 decibéis) – caracteriza-se por dificuldades no uso (tenderá a apresentar um léxico limitado e na compreensão da linguagem oral. Para o seu bom desenvolvimento necessitará de aparelhos auditivos de apoio e de treino e acompanhamento intensivo ao nível da linguagem.
- Severa (corresponde a perdas na ordem dos 71 a 90 decibéis) – somente pode identificar sons extremamente familiares, que lhe sejam transmitidos com enorme proximidade, sendo que, tanto a fala, como toda a linguagem oral não se desenvolvem espontaneamente sendo necessários programas de acompanhamento e intervenção destas pessoas.
- Profunda (corresponde a perdas superiores a 90 decibéis) – somente poderá identificar sons extremamente altos e vibrações.

Deficiência Auditiva (II)...

A surdez profunda na infância é mais do que um diagnóstico médico, é um fenómeno cultural em que padrões sociais, emocionais, linguísticos e intelectuais estão inextricavelmente ligados. (Schlesinger & Meadow)

Deficiência Auditiva e Métodos de Comunicação Alternativos...

Este é um mundo de silêncio que, muitas vezes, passa despercebido ao comum dos mortais… A compreensão das situações, necessariamente específicas, deverá passar, essencialmente, pelo recurso aos indícios visuais. A intervenção é obviamente necessária no apoio ao desenvolvimento da pessoa, por exemplo, no sentido do desenvolvimento da linguagem oral (algo complicado quando a perda se verifica antes do primeiro ano de vida da criança).
A partir do grau moderado de surdez é fundamental existir uma intervenção especializada e o recurso a uma linguagem alternativa, tendo em conta que à medida que a perda auditiva aumenta, também aumenta a necessidade de intervenção especializada, intensiva e continuada na criança com este tipo de défices. O momento da perda auditiva é assim fundamental, pois este possui claras repercussões ao nível do desenvolvimento infantil, sendo que quanto mais idade possuir a criança, maior é a sua experiência com o som e a linguagem oral, o que poderá facilitar a evolução linguística da pessoa.
Nas crianças, ou mesmo nos adultos, sujeitos a frequentes otites (também por isto é fundamental olhar atentamente o historial da criança), podem surgir problemas ao nível da audição. A identificação da surdez ocorre normalmente antes da idade escolar, embora as crianças com deficiências auditivas leves ou moderadas tendam a ser mais negligenciadas. A partir do momento em que as pessoas passam a ouvir mal, podem começar a surgir problemas ao nível da construção das palavras. Desta forma, o recurso a métodos de comunicação alternativos pode ser o garante de uma intervenção positiva e válida. Em seguida enunciam-se alguns dos métodos de comunicação mais utilizados neste tipo de intervenção:
- Sistema Oralista – onde é muito importante o treino da fala e a leitura labial, visto o objectivo ser o uso da linguagem verbal.
- Sistema Gestual – Este tipo de linguagem constitui-se enquanto um sistema organizado de regras, com modalidade de produção motora (corpo e a mão) e de percepção visual.
-Sistema Bimodal – permite utilização simultânea da língua oral e da língua gestual, adoptando, para tal, a estrutura sintáctica da primeira, acompanhando-o a emissão oral como vocabulário da segunda. Este sistema permite, desta forma o aproveitamento da modalidade de emissão que a linguagem gestual oferece, para tornar visível à criança auditiva a linguagem oral, promovendo a sua interacção comunicativa e o acesso à estrutura desta língua.
- Comunicação Total: procura atender a todos os métodos de comunicação possíveis, desde os gestos, a soletração, a leitura labial, o uso de sistemas de ampliação, etc.
- Outros Sistemas de Comunicação Alternativos: tal como o Pigdin, Língua Oral gestualizada, Cued-speech, utilização de aparelhos auditivos, a leitura labial e a dactilologia (alfabeto manual, no qual cada gesto corresponde a um grafema).

Deficiência Auditiva (III)

Que grande humilhação experimentava quando alguém a meu lado ouvia o som da flauta enquanto eu, pelo contrário, nada podia ouvir (…) Tais situações conduziram-me à beira do desespero e pouco faltou para que pusesse fim à minha vida. Deteve-me apenas a força da arte. (Ludwing Van Beethoven - Testamento de Heiligenstadt , Viena 1802 – ano em que Beethoven perde por completo a audição, depois de um processo de constante e progressiva perca de audição).

Defeciência Auditiva e Desenvolvimento...

A privação da comunicação poderá redundar em atrasos na compreensão social e emocional da pessoa. Como tal, a chave para a intervenção bem sucedida junto destas crianças é a construção de um código comunicacional (para tal deve haver persistência e congruência no processo) forte e simples e a elaboração de Planos Educativos Individualizados (PEI) no seio das escolas regulares.
Segundo Marchensi (1995), vários estudos indicam que as crianças surdas realizam uma completa aquisição das operações concretas, das operações formais e, embora em menor medida, do desenvolvimento sensório-motor e simbólico. Assim as crianças surdas exibem capacidades intelectuais, afectivas e sociais sensivelmente semelhantes às crianças ouvintes, pese embora o desenvolvimento destas características seja pautado por dificuldades e barreiras de interiorização e aquisição. Desta forma, a família (e a Itália é um claro exemplo claro) adquire um papel preponderante e altamente responsabilizado de reabilitação e apoio a estas crianças, assumindo-se como o agente desenvolvimental e socializador primário (com exigências, problemas e necessidades – assistenciais, informativas e psicológicas - específicas) e como o elo de ligação fundamental à escola. Já a escola, deve assumir-se, não somente como um espaço de avaliação das capacidades cognitivas e do rendimento académico, mas, essencialmente, como um espaço de adaptação social. O facto da criança, desde pequena poder estar inserida em classes regulares confere-lhe maiores hipóteses de integração plena na vida adulta. A oportunidade de se desenvolver no meio natural permite, ao deficiente auditivo, desenvolver as capacidades necessárias para que se sinta seguro, valorizado e onde progressivamente se sentirá mais autónomo, contrariamente ao que poderia ser um ambiente artificial, extraordinariamente facilitador e no qual se demonstra a dependência face ao outro. A escola deve ser assim uma organização flexível e flexibilizante, com capacidade para influenciar determinantemente no processo de aprendizagem e da interacção e adaptação social, através de modificações no espaço físico e “social” da sala de aula e da realização de currículo com limitações, com modificações significativas ou, até, através de um currículo especial. Dentro deste perímetro as técnicas de aprendizagem cooperativa permitem um melhor clima social dentro da sala de aula e a integração na mesma destes alunos normalmente marginalizados. Estes métodos possibilitam melhores rendimentos (todos os alunos contribuem de forma idêntica para o sucesso do grupo) escolares e, essencialmente, o fomento do respeito, colaboração e atitudes de aceitação, que permitem a integração escolar de alunos com necessidades específicas.
Esta realidade (das pessoas “auditivamente regulares”) deve complementar-se com outra realidade onde as crianças possam ter contacto com adultos portadores de deficiências auditivas.